Kritik am Berliner Bildungsprogramm 2026: Folgen für die externe Evaluation

Teil 4 einer 4-teiligen Serie zum neuen Berliner Bildungsprogramm.

So weitreichend die Neuerungen sind, die wir in den ersten drei Teilen dieser Serie beschrieben haben – das neue Berliner Bildungsprogramm (BBP) ist alles andere als unumstritten. Seit die ersten Entwürfe kursierten, formierte sich ein breites Bündnis aus Gewerkschaften, Kindheitspädagogik-Professor*innen, Elterngremien und Trägerverbänden, das dem Programm vorwarf, hinter mühsam erkämpfte fachliche Standards zurückzufallen. Dieser letzte Teil der Serie ordnet die wichtigsten Kritikpunkte ein – aus der Erarbeitungsphase und aus der Zeit danach – und zeigt, was daraus für die externe Evaluation in Kitas folgt.

Mangelnde Beteiligung: Kritik am Erarbeitungsprozess

Der wohl grundlegendste Vorwurf richtete sich gar nicht gegen einzelne Inhalte, sondern gegen das Verfahren selbst. Verbände wie die GEW Berlin, der Dachverband Berliner Kinder- und Schülerläden (DaKS) und Trägerorganisationen wie das Pestalozzi-Fröbel-Haus kritisierten, dass Fachschulen und die Fachöffentlichkeit im Vorfeld nicht systematisch in die Neufassung einbezogen wurden. Das Bündnis #VielfaltVerankern forderte deshalb eine Aufarbeitung des aus ihrer Sicht intransparenten Prozesses – und eine deutlich stärkere Einbindung der Praxis auch bei der Erarbeitung der Begleitmaterialien zum BBP 2026. Aber auch gegenteilige Stimmen fanden sich, etwa die des VKMK, die die teils fundamentale Kritik am Erarbeitungsprozess sachlich einordnete.

Für die externe Evaluation ist dieser Punkt keine akademische Randnotiz: Ein Qualitätsrahmen, den die Praxis als von oben verordnet erlebt, wird in der Umsetzung anders behandelt als einer, den Fachkräfte mitgestaltet haben. Wer Kitas extern evaluiert, trifft aktuell teils auf Teams, die dem neuen Programm mit Skepsis begegnen – ein Ausgangspunkt, den eine seriöse externe Evaluation kennen und offen ansprechen sollte, statt ihn zu ignorieren.

Entwürfe unter Beschuss: Diversität, Inklusion und diskriminierungskritische Pädagogik

Inhaltlich am schärfsten fiel die Kritik an den ersten Entwürfen aus. Bemängelt wurde, dass sie weitgehend auf den Begriff „Diversität“ verzichteten und die Lebensrealitäten von Kindern – geprägt durch soziale Herkunft, Sprache, Migration, Behinderung oder Geschlecht – an den Rand drängten (vgl. Stellungnahme des DaKS). Der Migrationsrat Berlin monierte konkret das Fehlen einer klar rassismuskritischen und armutssensiblen Pädagogik; auch das Thema sexuelle Bildung sei in frühen Fassungen gekürzt worden oder ganz verschwunden.

Bemerkenswert ist der Vergleich mit der Endfassung, die wir in Teil 3 dieser Serie beschrieben haben: Dort taucht „Diversität“ mehrfach auf, und der Wechsel von „Integration“ zu „Inklusion“ ist im veröffentlichten BBP 2026 klar vollzogen. Die öffentliche Kritik an den Entwürfen hat also, zumindest sprachlich-konzeptionell, sichtbare Spuren im Endtext hinterlassen. Ob damit auch die inhaltlichen Anliegen – etwa eine explizit rassismuskritische und armutssensible Pädagogik oder eine ausführlichere sexuelle Bildung – vollständig aufgegriffen wurden, bewerten Teile des ursprünglichen Bündnisses weiterhin zurückhaltend: Aus ihrer Sicht bleiben manche Nachbesserungen eher begrifflich als strukturell (vgl. ver.di vom 01.06.2026).

Technokratisches Bildungsverständnis und die Kritik an BeoKiz

Ein zweiter großer Kritikstrang betraf das zugrunde liegende Bildungsverständnis. Kindheitspädagogik-Professor*innen, unter anderem von der Alice Salomon Hochschule (ASH) Berlin, sahen im Entwurf zu BBP 2026 die Tendenz, Bildung weniger als ganzheitlichen, vom Kind ausgehenden Prozess zu begreifen als vielmehr als Vermittlung von Wissen und Schulfähigkeit – mit der Gefahr, dass die pädagogische Beziehung selbst in den Hintergrund tritt.

Konkret entzündete sich diese Kritik am flächendeckenden Einsatz des Beobachtungsverfahrens BeoKiz, das wir bereits in Teil 2 dieser Serie als Nachfolger des Berliner Sprachlerntagebuchs erwähnt haben. Hochschullehrende warnten vor einer Defizitorientierung – dem Blick auf das, was ein Kind noch nicht kann, statt auf vorhandene Ressourcen – sowie vor einer Standardisierung, die individuellen Entwicklungsverläufen nicht gerecht wird.

Für die externe Evaluation folgt daraus eine klare methodische Konsequenz: BeoKiz-Daten sind eine Informationsquelle unter mehreren, keine abschließende Bewertung. Eine externe Evaluation, die ausschließlich auf standardisierte Beobachtungsbögen setzt, würde genau die Engführung reproduzieren, die die Wissenschaft kritisiert. Sinnvoller ist es, Beobachtungsdaten mit ressourcenorientierten Methoden und – wie in Kapitel 4.3 des BBP 2026 vorgesehen – mit der Perspektive der Kinder selbst zu verschränken.

Hoher Anspruch, wenig Ressourcen: die strukturelle Kritik von GEW und ver.di

Der vierte Kritikpunkt betraf und betrifft weniger den Text als seine Umsetzbarkeit. GEW, ver.di und Trägerverbände betonten unisono: Selbst die besten Ansätze zu Inklusion, Partizipation und Sprachförderung bleiben im Kita-Alltag wirkungslos, solange der Fachkräftemangel nicht behoben wird. Es fehle schlicht an Personal, Zeit und struktureller Unterstützung, um die neuen, gestiegenen Anforderungen dauerhaft umzusetzen.

Dieser Einwand hat sich durch die Veröffentlichung der Endfassung nicht erledigt – im Gegenteil: Er wird mit dem verbindlichen Inkrafttreten des BBP 2026 eher dringlicher, weil der Anspruch jetzt verbindlich gilt, während sich an der Personalsituation, die in vielen Einrichtungen der Stadt weiterhin herausfordernd ist, nichts ändert. Hinzu kommen die neuen Dokumentationspflichten durch das BeoKiz-Verfahren, die personelle Kapazitäten binden. Für die externe Evaluation bedeutet das, diesen Punkt nicht auszublenden: Wo Qualitätsansprüche an fehlender Personalausstattung scheitern, sollte ein Evaluationsbericht das benennen, statt die Lücke stillschweigend einzelnen Teams anzulasten.

Was das für die externe Evaluation bedeutet

  • Beteiligung im Kleinen nachholen, was im Großen gefehlt hat: Wo Fachkräfte bei der Entwicklung des BBP 2026 zu wenig gehört wurden, sollte eine externe Evaluation vor Ort genau das Gegenteil tun: Teams, Leitung und Eltern aktiv einbeziehen, statt Kriterien nur abzuhaken.
  • BeoKiz kritisch und ergänzend einsetzen: Standardisierte Beobachtungsdaten gehören in den Blick, aber nicht als alleinige Grundlage – ressourcenorientierte Methoden und die Perspektive der Kinder gehören dazu.
  • Diversitäts- und diskriminierungskritische Fragen aktiv stellen: Auch wenn Begleitmaterialien dazu noch fehlen, sollte eine externe Evaluation jetzt schon das Thema der Diversität ganzheitlich in den Blick nehmen.
  • Ressourcenrealität transparent dokumentieren: Eine seriöse externe Evaluation unterscheidet zwischen Qualitätsansprüchen, die an der pädagogischen Praxis scheitern, und solchen, die an fehlender Personalausstattung scheitern – und benennt beides getrennt.

Das Berliner Bildungsprogramm 2026 bleibt damit ein Programm im Spannungsfeld: in seiner Entstehung umstritten, in der Umsetzung noch unerprobt. Für Kitas heißt das vor allem eines: Wer sich jetzt professionell und kritisch begleiten lässt, statt das neue Programm unreflektiert abzuarbeiten, ist für die kommenden Jahre besser aufgestellt. Genau hier setzt eine sorgfältige externe Evaluation an – sie nutzt die Stärken des BBP 2026, ohne seine blinden Flecken zu verschweigen.

Damit endet diese vierteilige Serie zum neuen Berliner Bildungsprogramm: 1) Teil: Überblick, 2) Struktur und Bildungsbereiche, 3) Querschnittsthemen und dieser vierte Teil zur Kritik geben zusammen ein vollständiges Bild der Reform – als Grundlage für eine fundierte externe Evaluation in Berliner Kitas in den nächsten Jahren.

* Hinweis: Dieser Artikel basiert auf einem inhaltlichen Vergleich der Ausgabe 2014 („Aktualisierte Neuauflage“, verlag das netz) und der 1. Auflage 2026 (ISBN 978-3-86892-218-9) des Berliner Bildungsprogramms, herausgegeben von der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie Berlin.

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